教研组文化当代转型

当代教研组文化建设，不是孤立的，是在中国学校文化革新的背景之下进行的。以“研究性革新实践”①为基本指向的当代中国学校文化革新，有三大特征：一是整体性；二是转型性；三是研究性。这些特征不可防止地影响到教研组文化，这种影响的核心是“转型”。如何在文化转型的意义上，理解教研组的转型，以和，如何实现自身的文化转型，成为当代教研组文化的重心所在。如前所述，根本的转型是教研组成员的生存方式和生存状态的转型。具体体现在：

一、价值观念的转型

以“事”和“物”为核心的价值观念，转到以“人”和“生命生长”为核心的价值观念。以教研组计划为例，已往的教研组计划经常是对新学期所做之事的罗列，其价值观念的核心放在“做事”上。转型后的计划则以“成人”为核心，所有事情的完成最终的指向不是事情自身，而是教研组成员的生命生长。因此，“成事成人”被确立为“新基础教育”各学校教研组的基本价值观念。以此为基础，教研组组长的筹划任务，就不再局限于对事务性工作的设计，而是把重心放在对每一个教研组成员的解读和发展空间的营造上。

二、思维方式的转型

已有的教研组文化活动经常出现出散点状态和表层状态，同时过分关注活动的外在效果。例如，读书活动的布置，往往只是为读书而读书，就一本书而读一本书，书读完了任务就完成了。这标明作为管理者和设计者的教研组组长的思维方式是点状思维、割裂性思维。思维方式的转型，需要的是：结构性思维、整体性思维、关系性思维和过程性思维。以新基础教育实验学校语文教研组计划为例，见下表。

教研活动主题系列计划

上述活动布置标明了设计者具有：

(1)结构性思维。以“新基础教育”理念为线索，所有教研组的文化活动贯穿起来，形成一个创生性的动态的结构；(2)整体性思维。理论学习内容、实践研讨的内容与实践性的开课活动构成了一个整体，任何一种活动都是在整体背景下的活动；(3)关系性思维。结构性思维、整体性思维必定是关系性的，读书、研讨与开课建立了内在的关系，相互相融共生，从而有效地打破了割裂性思维；(4)过程性思维。读书和理论学习不是一次性，而是持续性的，本学期的学习计划既是上学期学习的延续，也是下学期学习的铺垫。更重要的还在于，通过高频度的活动布置，使学习和研究的意识、态度渗透于转化于日常性的教同学活的过程之中，通过实现日常化而达到过程化。

上述计划的布置同时也体现了设计者思维路径的转换，即从事情动身，转到从人动身，从教师的生命生长动身。

三、职能转型

通过文化转型，教研组将从“传声筒”，变为“孵化器”和“转化器”。所谓“孵化器”，意指教研组是“孵出文化的场所”，这意味着教研组将承当起自身的文化使命，为组内的每一个成员营造适宜其专业生长的文化氛围。所谓“转化器”，意味着教研组承当着实现五种转化的职能：一是将课程内容教学化。课程与教学始终有着各种各样的鸿沟，教研组对教材、教法的解读和分析，实际上就是将纸上的课程转化为具体的课堂教学活动，转化为教师可理解、同学可接受的教学内容。二是将研究课题系列化。可以分成两种横向系列和纵向系列。横向系列要求学校大教研组有一到两项各备课组一起参与的大课题。纵向系列则不只要求各年级备课组都要有自身的研究课题，而且也要把同一个课题具体化到每一个年级备课组之中去。纵横交错的结果，是形成教研组层面的课题网络结构。三是将研究活动日常化。日常化要求将研究的态度、意识和能力渗透进所有的教育教学活动中去，实现研究性的备课、研究性的听课、研究性的上课、研究性的说课、研究性的评课等等。四是将研究行为制度化。作为教研组成员行事规则的制度，其合理的设计能够有效地将教研组的价值观念转化为可运作的实践战略。五是将教研工作生命化。将同学放在研究者的心里，使对同学状态的深入细致的研究，成为优秀教案、教学过程和教学反思的基本依据和落脚点，是生命化的表示之一。不时地追问和反思教师，有没有在日常化过程性研究活动中，实现生命的主动发展与自我生命价值的创生，是生命化的另一个重要表示。

四、文化重心转型

当我们研讨教研组文化的时候，是试图完成从学校文化到教研组文化的第一次转型。而当我们进入到备课组层面之时，则意味着教研组文化的第二次转型，即转向备课组文化。

这种转型首先体现在备课组的文化愿景的形成上，如上海洵阳路小学各语文备课组分别确立了自身的文化愿景：

一年级语文组：在共性中显个性，在协作中求发展。

二年级语文组：在协作中并进，在竞争中发展。

三年级语文组：团结向上齐努力，深入学习增内涵。

扎扎实实搞科研，互相学习同发展。

四年级语文组：一滴水只有融入大海，才会展现出它汹涌澎湃的生命力！

五年级语文组：勤奋好学，团结统一，大胆创新。

这种转型还体现在教研组的活动布置上，“新基础教育”实验学校的教研组是这样表达他们的转变的：

“上学期，我们改革了教研活动的方式，教研活动分为教研大组活动与备课小组活动两种。本学期，我们仍沿用这样的方式，教研大组活动10次，其中5次由教研组长负责布置、主持，5次由5个备课组分别负责，模式暂定为‘五个一’

篇2:以文化产品创立与管理为核心创立新型教研组文化

明确教研组文化的内涵，确立教研组文化转型的意义和目标，是创立教研组文化的前提和基础，接下来，更重要的还在于以什么样的战略和方式去进行具体的文化创立。根据“新基础教育”现有的实践经验，我们认为，可以在如下方面着手教研组文化的创立。

建议一：校长不只要有学校文化意识，还要有教研组文化意识。

所有的“重心下移”，都要有一个落脚点，而教研组文化则是最终的落脚点所在。只有将文化之根扎在“教研组文化”之中，学校文化的创立才干落到实处。

建议二：校长要协助教研组长形成教研组文化意识。

校长不只自身要有教研组文化意识，还要进行“文化意识”下移，即下移到教研组长那里，协助教研组长将文化意识内化到日常化的思维方式之中，转化到常态化的行为方式之中。为此，学校在制定学校文化自我评价的规范时，应纳入教研组文化（不是教研组建设）的评价规范。从评价上，促进教研组长形成“文化意识”。

建议三：教研组长应形成教研组文化的管理意识。

教研组存在的许多问题在实质上是该组织成员共有的价值判断问题，即文化问题。一个组织特有的对待事物、活动的态度与方式，决定着该组织各种资源的整合、积聚与增值方式；同样，一个组织特有的对待人的态度与方式，也决定着该组织人才的整合、积聚和增值方式。在这个意义上，人的管理的核心就是文化管理，胜利的人本管理必定走向文化管理。作为一种微型组织的管理者，教研组长的管理对象不只是保守的人与事，而且涉和到“教研组的文化”，换言之，教研组长既是教研组之人的管理者，教研组之事的管理者，更是教研组文化的管理者。教研组长有了自觉的文化管理意识，原先自然生成、自生自灭的教研组文化状态，就有可能得到有效的改变。

建议四：以内化的文化意识为基础，教研组长应有清晰的阶段意识、敏锐的问题意识、强烈的转型意识、耐久的渗透意识、深刻的创新意识。

所谓“内化的文化意识”，是指教研组长把文化作为自身考虑、设计和评价教研组日常活动的视角，时时处处以文化的眼光来对待本教研组的各项工作，对待教研组成员的专业发展。

所谓“清晰的阶段意识”，意味着教研组长对教研组文化建设过程中出现出的不同阶段的特征、问题、障碍和发展重心，有清晰的认识和有针对性的对策，既不能滞后，也不能过于超前。例如，教研组文化创立的第一个阶段，是自我诊断阶段。对教研组的已有优势、劣势和潜势的准确掌握，对教研组文化愿景的明确定位，是这一阶段的中心任务。假如越过这一阶段，直接进入到操作阶段，其结果只能是无的放矢。

所谓“敏锐的问题意识”，一是指教研组长要对本教研组文化创立过程中的诸多问题，尤其是对教研组成员的教师发展中出现的各种障碍有敏锐的掌握，例如，明强小学各教研组是这样诊断“问题”：

“教师队伍中，事务型的教师较多，他们忙于完成日常的教育教学工作，忙于处置琐碎的班务，没有静下心来学习、钻研，因而研究的意识较为单薄，理论的学习较为欠缺，对‘新基础教育’理论缺乏深入理解和掌握，特别是对‘生命·实践’的价值追求往往停留在字面意义上的理解，还无法内化为个人的内在理论。只注重‘一招一式’的模仿，忽视理论指导下的教学方式的整体转型，他们做了很多，却缺乏总结、反思的意识，无论从说的方面还是写的方面都有待提高，应当进一步拓宽视野，转变思维方式，只有这样才干逐步从经验型教师转变为研究型教师。”

二是提出新的需要解决的“问题”。明强小学提出了如下问题：

问题之一：教师们在前五年的实验过程中，已经认识到教师应成为“研究性革新实践者”，不只仅是知识的传授者。但是，如何把自身认同的理念内化为自身的个人理论以和外化为课堂教学行为？其过程和机制何在？

问题之二：如何发挥教师群体智慧？由过去的把群体智慧的结晶化作一个人的效果转变为在教师个体独立的基础上实现智慧的合力。

问题之三：如何提高教师群体每一位成员的素养？不时学习，不时挑战自我，成为“新基础教育”的品牌教师和骨干教师。

三是指教研组长对教研组文化的发展态势，尤其是新的文化创生点发展点坚持相当程度的敏感。例如，在十年前，当“教师实践智慧”还没有成为中国中小学教师一起关注的“问题”时，明强小学就从叶澜教授在一篇文章中有关“教育智慧”的论述中，敏锐地捕获到了一个新的问题，并将其转化为新的教研组文化的创生点，提出了培养“智慧型教师”和打造智慧型教研组的文化愿景。

所谓“强烈的转型意识”，要求教研组长将促进教研组的文化转型作为自身工作的重点。发现转型点，解决转型中的难点，形成转型中的生长点，是在转型性学校革新背景下教研组长应当承当的职责。

所谓“耐久的渗透意识”，标明“文化”在教研组长心目中，不是可以随时更换的外在装饰，而是以潜移默化的方式渗透于日常所有的活动之中，正因为是渗透式的，所以才是长期和耐久的，其带来的影响和变化也不是一下子就能看出的，但这种变化一旦发生，就是根本性的和具有转型性意义的。

所谓“深刻的创新意识”，是把学校文化创新的任务，从校长“下移”到教研组长那里，通过教研组文化愿景的创新、制度文化的创新、日常教研方式的创新等，形成学校文化创新的“地质累积层”。

建议五：确立教研组文化创立中的立场，即生命·实践立场。

与其他领域的文化创立不同，教研组文化的创立是基于“新基础教育”的如下基本理念：教研组文化的实践是一种生命·实践的过程，①是一个促进教师的生命主动展现、主动发展的文化，是以改造教师的生活方式为己任的文化。具体而言：

立场一：培育出适合教师个体发展的教研组文化生态

立场二：走向“具体的个人”②

以促进教研组成员的发展为己任的教研组组长，在其眼中的个体教师不是笼统的，而是具体的，这意味着要以对学校教师的个性化解读入手，提出可供选择的文化菜单，包括制度菜单和课程菜单。

建议六：制定教研组文化的反馈机制与评价机制。

在学校层面上，学校应有从文化的角度，对教研组文化创立进行评价的规范。③这一规范的核心是创立品牌教研组，而品牌的内核是文化品牌。

在教研组层面上，教研组自身也应根据实际情况，确定自我评价规范。这一规范里，应全面涵盖教研组文化的基本内涵，兼有物质文化、精神文化、制度文化和行为文化的内容。

建议七：设想多样化的教研组文化重建的路径。

所谓重建的“路径”，首先可以转化为抓手或突破口。根据各学校教研组文化的保守与实际，可能的各种路径包括：(1)制定详尽的可操作性强的教研组文化的规划；(2)重点抓好备课组文化的创立，将文化主导权下放给备课组长；(3)以教研组制度文化的创新为突破口；(4)确立新的经教研组成员协商后一起认可的文化愿景；(5)提升教研组成员的文化内涵，确立品牌教师的理想规范，同时为不同层次的教师提供详尽的可供选择的活动菜单，包括开课菜单和读书菜单。

建议八：以文化产品的创立和管理为核心，提升教研组文化的品牌内涵与知名度。

对于教研组文化的日常管理而言，除了在组织层面的文化管理，如体制架构和制度管理之外，还存在着另一种管理，即对教研组的文化产品和其传达与共享的管理，这种管理也被称为“知识管理”，或者“文化产品的管理”。

在教研组层面上的文化产品，可以分成如下类型：

一是理念性的文化产品。这首先体现在不同学校的教研组提出的各具特色的文化理想和文化愿景之中。例如，洵阳路小学各年级备课组提出的“组训”，就是其独特的文化产品。其次，也体现对各教研组对某一个问题的发明性理解上。例如，上海华坪小学提出的“制度的弹性化”的问题，就是一种颇具特色的发明。再次，还体现在具体的工作思路上。例如，新基础实验学校的语文教研组提出的要将工作重点与教研组特色结合起来开展文化创立的思路，即以教师读书为重点和抓手，营造教研组文化。具体思路是既布置组员共读的书籍、杂志，又要求组员根据自身的“文化盲点”、“专业盲点”来“进补”，期初制定个人读书计划，期中开展读书交流活动，期末撰写个人读书心得，教研组评估、小结读书活动的价值。

二是物质性的文化产品。如由教师合作开发的校本课程、教学设计、课件，受到教学研讨的启发，教师撰写的教学著作、优秀论文、随笔、反思日记等。

三是模式性的文化产品。如新基础教育实验学校语文教研组提出的教研组研修操作模式，具体包括：(1)教研组层面的校本研修在先进课改理念与千变万化教育实践之间的沟通桥梁作用。(2)教研组研修与不同层次的教师专业发展的关系。(3)“问题引导