学科素养与教学素养抵触与融合

学科教师总是陷入专业归属感的尴尬之中：究竟自身应该向学科发展，还是应该向教学发展？比方对物理教师来说，假如要实现自身更高的专业追求，就容易让自身在物理学与教育学间感到为难。只有教育学，只会觉得笼统与空洞；只有物理学，感觉又远离了教学；所以最终的结果往往是在为难之中既放弃了物理学，又失去了教育学。因此，理性面对教师的学科素养与教学素养，可能是教师走向胜利不可回避的课题。

一、学科素养与教学素养之别

从保守的观点来看，学科素养就是学科教师对自身所教学科拥有的知识与思维模式；教学素养就是学科教师对教学过程拥有的体验与思维模式。教育素养则是教师在学科教学过程中体现出来的能力与思维模式。学科素养与教学素养并不是单独地对同学发生作用的，只有当教学素养与学科素养间进行互动时，尤其是教学素养对学科素养进行改造与重构后，才可能显现为教育素养。因此，我们可以把三者间的关系简单地界定为“教育素养=学科素养*教学素养”。

既然学科素养与教学素养都是教师教育素养的组成局部，但为什么还要将它们分得如此之细呢。因为我们对问题的研究可以走两条路，一是从更大的环境中来看这个问题，另一是从更为微观与细节的地方来看这个问题。前者容易被大家理解，后者容易被大家忽视，在教师的专业发展过程中，大家往往将更多的注意力投放给外在的制度与轰轰烈烈的培训，但却极其容易忽视教师面对学科素养与教学素养的情感尴尬。

既然教师的教育素养包括学科素养与教学素养，那么要真正地促进教师的专业发展，既需要提高学科素养，又需要提高教学素养了。虽然在逻辑上学科素养与教学素养并不矛盾，可在实践中，不论是提高学科素养还是教学素养，都需要教育资源的投入；对于教师来说，教学资源总是有限的，究竟将教学资源分配给学科素养，还是分配给教学素养，这就发生抵触了。一旦到实践中，教师的时间是有限的，教师的精力也是有限的，教师的情感也总是处于单一状态的，在这种情况下，你究竟考虑夯实学科素养还是教学素养，这肯定是一种选择，一旦有选择就必定存在抵触与矛盾呀。

更为主要的是，这两种素养让人形成两种专业归属感，还会让人的情感发生抵触。学科素养容易形成学科的专业归宿感；教学素养容易形成教学的专业归宿感，可人只有一种归宿感时是最舒服的，两种专业归宿感，等于没有归宿感，所以导致教师往往难得得到任何一种归宿感，从而丧失自身的专业性。

二、提高学科素养与教学素养的途径

不但学科素养与教学素养在提升过程中存在教育资源上的竞争，而且两者在提升途径上也有着较大的区别。学科素养往往表示为学科知识的多少与学科思维的幼稚程度，这就使得学科教师可以通过对学科知识的阅读与掌握，通过对学科经典实验的验证式体验来予以空虚与提高。事实上，学科教师的学科素养主要是在大学学习期间获得的，在进入基础教育领域之后，学科素养基本上定型了，要予以改善与优化的空间也并不大，终究中小学的条件远远没有大学对学科知识的培养更优越。目前对中小学教师来说，学科素养的提高途径主要应该在以跨学科的眼光审视自身所教学科，这样更容易从教育的角度审视自身的学科素养。

相对而言，学科教师的教学素养，不论是数量上的多与少，还是获得过程的困难程度，都是值得关注与研究的话题。在理性上我们都不会嫌弃教学素养，可是教学素养的习得比学科素养更为困难，所以经常出现我们在理性上非常看重教学素养，可在实践中并不愿意为教学素养的提升付出那么大的代价。将教学素养与学科素养相比，为了准备学科素养，学科教师会在大学里专职学习三到四年的时间；虽然在此期间也会学习一些与教学素养相关的知识，一则这样的学习难以系统，二则这样学习来的教育知识似乎对教学素养的形成助益不大。所以从整体上而言，学科教师更为欠缺的应该是教学素养。

学科素养通过书本知识与实验经验就可以了，但教学素养则一定要通过实践，尤其是教学实践体验与教学研究，才有可能得到最终的提升，教学知识的与教育理论的学习只能为教学素养的提升奠定基础。可是，当教育学还没有成为大家公认的科学之前，教学素养还主要通过教师的教学体验来习得，这就会加大教师在教学工作中的困难程度。假如没有额外的收益，谁还会在教学工作中主动寻找困难呢？

正因为教学素养的养成需要实践性的体验与感悟，不大容易直接来源于教育学的书籍与知识，所以教师往往靠个人的体验与反思习得。其实此处教师的实践体验与感悟并不局限于教师自身的体验与感悟，假如要逾越自身当前的教学素养，更应该借助于专业团队的合作与交流来完成。可惜的是，课堂教学孤立化使得教师使去了组成与参与专业团队的心理与机会。

课堂教学的孤立现状使教学素养的提高成为教育素养发展的瓶颈，而缺乏合作与交流的教学将很难形成教师的学科素养，就如几年前的公开课探索与交流还很频繁，而今却成了一种形式化的任务。要使得教师主动形成专业一起体，并不时开放自身的课堂教学，以扩大教学素养的通道，核心的是教师要有提高教学素养的内在动力，这还不能靠学校管理形成的外在压力。而目前在学校里提倡的邀请听课制，就是力求达到这样的效果。可事实上，当学校实施这项制度时，仍然受到一线教师的抵制，终究要获得他人的课堂经验与体悟，就需要自身向他人开放自身的课堂教学，而将自身课堂教学从暗转到明，这不只仅需要勇气，更需要与勇气相匹配的能力。

三、学科素养与教学素养间的互动关系

学科素养是静态生成的过程，而教学素养是动态生成的过程，要想实现两者的互动以达到教育素养的形成，还是必需时刻审视学科素养对教学素养的影响以和教学素养对学科素养的整合作用。只有有机地处置好了两种素养间的互动关系，才可以看到学科教师整体教育素养的提高。道理非常简单，假如教师没有教学素养，只有学科素养，这是无法发生教育效果的；同样，只有教学素养而没有学科素养，这也是纸上谈兵而已。这也是对“教育素养=学科素养*教学素养”中采用“*”的原因。

因为通过“*”可以把学科素养与教学素养的内在关系更科学地刻画出来了，体现了学科素养与教学素养在教学过程中虽然起着同等重要的作用，但假如要取得教学效果的最大化，不但需要学科教师努力提高自身的学科素养与教学素养，更需要学科教师在提高自身的教育素养时，要关心两种素养间的“乘积关系”。不论是过度地偏重于学科素养，还是过度地偏重于教学素养，都不会使得两者的乘积获得最大值。

所以，学科素养和教学素养存在着互补，但教育素养的形成并非单单的二者相加，它需要的是文化知识的提升和教学素养的双向互动。假如某一个方面走向极端，那么它的积就一定是非常小的，对教育素养的提高就非常有限了。其实，在实际的教学过程中，没有地道的单一的运用学科素养和教学素养，他们就像一对孪生兄弟，相互联系，密不可分。

提高他们时，我们就不能单独审视他们了，对他们间互动关系的重视有着更大的价值。用现在这个等式，还解决了另外一个问题，就是在何时提高学科素养，何时提高教学素养。在乘法中，只有两者处于交叉状态时，才有可能使得乘积处于最大状态。教师专业素养的提高，在教学素养坚持不变的情况下，只可以较大地提高教师的教育素养；可是，假如教师专业素养与教学素养能够得到同步的提高，就可以极大地、成倍地提高教师的教育素养了。

比方目前在新考虑网站上对教师开展的新课程通识研修课程，就获得了一线教师的一致好评。从理论上的解释是，因为通识研修课程主要是培养教师的教学素养，对于绝大多数教师来说，学科素养都是可以基本到位的；但对于教学素养的缺位，不但会使得教师的教育素养降低，反而会因为教师学科素养比同学高，从而在教学过程中显现并责备同学的笨，使得同学更没有学习兴趣。当教师通过通识培训课程来提高自身的教学素养时，由于教师以学科素养为基础，于是教师教育素养的提高就可以成倍地增加，对于这样的课程怎么可能不受教师接受与喜欢呢。

事实上，现在很多教师的失败，就在于教学素养的缺乏；当教学素养缺位时，不论你的学科素养多大，教育素养都等于零。不少教师学科素养很高，有丰富的知识。可是在课堂上他不知道如何调控课堂，不懂得如何激发同学兴趣，不明白如何让自身讲授的知识更加有条理……凡此种种。这样的老师，同学是比较难接纳的，自然而然，他的教学效率也往往是低下的。

将学科素养与教学素养结合起来，一直是我们追求的理想。可是，越是需要结合的事情，其胜利就越是困难。今天有和一批非常优秀的教师在一起时，我说了一句话：物理学家需要相当的智慧与专业精神就可以了；可是物理教育学家，不但需要相当的智慧与专业精神，还需要他达到这个水平后还要接受另外一个学科的熏淘，一个对自身专业非常崇尚的人，去接受另外一个学科的影响，在内心是非常难受的。而且，偏偏大家还不供认教育学的学科地位，这就更难了。学科素养是基础，教学素养是关键。没有学科素养，一个教师就没有教学内容；没有教学素养，一个教师就不可能有科学的教学方法。方法总是与内容相辅相承的，但内容总在方法的前面。问题在于，当我们获得教学内容时，往往对内容发生专业归属感，却反而对教学发生讨厌。

四，教育素养与同学学习素养间的替代与互补

其实在教师教育素养这个话题上，还有另外一个重要内容，就是教师教学素养与同学学习素养间的替代关系。也就是说，当同学学习素养比较欠缺时，对教师教育素养的要求就高一些；当同学学习素养比较发达时，对教师教育素养的要求就低一些。只是这种互补关系，一旦把教师的学科素养与教学素养加进来后，就显得更为复杂，也更有实践意义了。

当同学学习素养比较低时，同学的学科知识较少，此时对教师学科知识的要求也不多，因此教师有足够的时间与精力去提高自身的教学素养。当同学学习素养比较高时，同学的学科知识就已经比较丰富了；与之相应，对教师的学科知识的要求很高，在这种情况下，由于对教师教学素养的要求不高，所以教师有足够的时间与精力提高自身的学科素养。

但在教师教学素养与学习素养的互动过程中，假如把两者互动的内容颠倒过来了，那对于同学与教师反而会发生负面的教育效果。当同学的学习素养很低时，教师不是用教学素养去培育他，而是用学科知识去灌输时，不但同学学不到相应的学科知识，连他仅有的学习兴趣与学习素养都可以被磨来掉。

对低年级的同学来说，由于他们原本的学科知识就不多，甚至几乎为零，这时教师的知识传授非常容易导致同学学科知识超载的情况。这也是当前学校教育实践中经常遭遇到的困境，尤其是在这个评价同学与教师完全以学科知识为规范的时代，不但在低年级的同学中容易导致学科知识超载的情况，在不同层级的同学中都存在这种情况，因为在一个班级中，总有些同学的学习素养无法与教师的学科知识坚持协调一致。我们还可以以大学教育与中学教育的区别来予以论证。在大学里肯定是以教师的学科素养为基础，因为同学已经具备了相应的学习素养，他们更希望的是学科知识的引导。与之相比，在中小学领域，往往以教学素养为主，因为同学的学习素养较低，过多的知识传授会压抑他们的学习兴趣与动机。

篇2:小教师学科素养提升行动的读书活动方案

根据《温州市教育局关于印发中小学教师学科素养提升行动实施方案的通知》（温教师〔*〕23号）文件精神，结合我校实际，特制定本方案。

一、指导思想

以*****为指导，以教师发展为本，以提升教师学科素养为突破口，坚持“面向全体、系统规划、扎实有效”的原则，着力提高我校教师的基本专业素养水平，努力促进我校教育质量上一个台阶。

二、行动目标

我校将利用5年时间，对在职专任教师学科素养培训、考核和比赛活动，从以下四个方面达成目标：

（一）建立健全教师专业发展培训制度，加强培训的针对性、有效性，围绕专业精神、专业知识与技能、教育教学能力、科学文化素养等方面开展教师培训，促进教师专业发展。

（二）明确校本培训学时，在职专任教师每年完成24学时，5年内完成120学时的校本培训，并有90%以上教师通过学科素养年度考核，获得合格证书。

（三）通过学科素养比赛，以赛带训，以赛促学，为教师搭建一个专业成长、展示自我、相互交流的平台。

（四）积极探索我校教师专业发展培训的有效途径，开展教师教育专题研究和改革实验，建立健全培训项目制度。

三、具体任务

（一）培训

校本培训是教师学科素养提升的主阵地，更是本次提升行动的基础和关键所在。校本培训内容以课程与课堂为核心，按年度分主题逐年推进，重在结合教学工作，以问题为中心，以案例为载体，加强实践反思和同伴互助，努力提高教师学科教学能力和指导学生学习能力，促使教师专业水平不断发展。

1.培训对象：全校在职专任教师。兼职教师可自选一门学科参加培训。

2.培训主题和内容：

主题

内容要点

教育专著阅读

①制定读书方案，教师每年至少阅读1本教育教学专著；

②开展名著导读、读书学习会、积极撰写读书征文评比等交流活动。

指导学生学习

①了解学生身心发展规律，把握学生学习特征和学习现状；②掌握学生学习中的典型错误并提出改进意见；③掌握指导学生学习的策略和方法，提高评价学生学习的能力。

专业知识与技能

①研读课标和教材，熟悉本学科的教学内容和知识结构，明白“是什么”、“教什么”和“怎么教”的问题；②根据课标、教学任务和学生实际，制定符合学生发展要求的课时（单元）教学目标，选择教学内容，设计、组织教学过程，研究习题、知晓习题的价值；③根据教学目标设计作业，能评价试题和命题；④能进行教学诊断、教学研究和改进。⑤熟练掌握教学技能（如导入、语言、板书、总结、现代教育技术、情境创设、互动交流、课堂问题处理等）和学科专项技能（如实验、视听、演讲、艺术等）

科学知识与人文素养

了解科学、历史、文学和艺术等方面的基础知识，丰厚文化功底。

（二）考核

考核是保障，通过考核，促进校本培训质量提高，促进教师积极参加校本培训。

每年8月，组织教师参加考核。考查教师学科专业知识和人文科学知识，分析评价指导学生的能力，学科教学能力和技能。

1.考核对象：全体在职专任教师。女教师年满50周岁，男教师年满55周岁自愿参加。

2.考核形式：统一测试与抽查考核相结合，

3.组织实施：县教育局统一组织测试。

4.奖惩措施：每年考核结束，公布优秀率、合格率和不合格率。年度考核优秀率不超过参加考核教师总数的15％，不合格率原则上控制在参加考核教师总数的5％以内。凡年度考核不合格教师，校本培训中的“读书、专业知识与技能”等项目学时（共15学时）不予认定，不得参加当年的评优、评先、职称晋升。考核优秀者，在评优、评先、职称晋升量化考核中加5分。

（三）比赛

1、单项评比

（1）读书征文评比：从*年起，每年2月份开通教师读书征文评比网络上传端口；并把读书征文的参赛率与校本培训工作评估结合起来。

（2）名优教师文本解读观点报告评比

（3）单项技能评比

2、教学综合能力比赛

为深化教师素养提升行动，每年在各学科考核的基础上，推选考核成绩优秀者参加教学综合能力比赛，开展展示和交流活动，为教师成长搭建新平台，以发现培养一大批具有较高学科素养的骨干教师，总结推广有价值的教育教学经验。

（1）对象：考核中成绩优秀的教师代表。

（2）内容：比赛内容为“教学综合能力”。

（3）组织：

比赛由县教育局组织，采取学校、学区逐级选拔的方式。

1）学区（或直属学校）级比赛的办法由学区（或直属学校）拟定。

2）县级比赛分为初赛和复赛。

3）在县级比赛基础上推荐一定名额组团参与市级比赛，选派团队分a、b两组，a组为年龄40周岁及以上教师，b组为年龄40周岁以下教师。比赛设个人奖和团体奖。

四、实施步骤

具体安排如下：

（一）*年下学期全面启动，开展学科素养提升行动，并按年度计划实施。

（二）*年10月，组织第一次教师学科素养考核。

（三）*年12月，组织第一次教师学科素养比赛。

五、组织保障

（一）为了有效开展教师学科素养提升行动，我校成立领导小组。

组长：郑伟

组员：邵海银郑小忠邵洁蕾邵联菊刘海鸥

永嘉县碧莲镇中心小学

*年9月

篇3:小学科学教师应具备专业素养

小学科学教师应具备怎样的专业素养

一、知识：

1、生命世界：动物、植物、微生物、人体、生物与环境（环保）。

2、物质世界：力和运动、热、电磁、声、光、材料、能量、物

质的变化、物质的利用。

3、地球和宇宙：地球的概貌和地球的物质、地球运动与所引起

的变化（天气、昼夜、四季、地形地貌）、星体（太阳、月亮、恒星、行星、星系、宇宙）。

4、其他：科学发展史、最新科技成果信息等。

二、技能：

1、教师基本功：语言、板书、简笔画、计算机。

2、组织能力：善于调动学生学习情绪，能有序组织学生开展科

学活动，调控教学过程。

3、专业技能：

⑴熟悉有关的教学仪器、材料、各个实验的具体

要求，步骤及规范操作方法，了解仪器室和仪器配备标准和实验室建设和管理的相关要求。

⑵具有一定的养殖、种植基础及各种工具使用的技能。

⑶知道创造发明的技法，能指导学生开展种植、养殖、创新小发明、小制作等课外科学实践活动。

⑷能根据教材设计教学预案，会写规范的教学设计方案（教案），会说课，会写教学感想或教学反思，会写教学论文。

⑸具备一定的教育理论基础，有能力参与教育教学研究和课题研究实验。

三、学科教学理论与方法

1、对小学科学课程性质的认识。

⑴小学科学课程内容是浅显的，但必须是正确的。科学课程中的知识、活动和过程首先要具有科学上的正确性，再则在教学过程中要体现启蒙性。

⑵小学科学是综合课程，同时又是一门专业的课程。

⑶“过程”应成为组织教学内容和教学活动的基本框架，但“过程”要有“探究”，要符合小学生对科学概念学习的特点。学生在探究的过程中，不仅可以学到各种思维技能，还要掌握正确的科学概念。

2、对课程教学目标细化的理解与实践。

3、对小学科学教材进行合理的处理，使教学内容与小学生直接生活的环境相结合，教学中注意给孩子们多些机会亲自动手，对生物和非生物、物体和材料进行实际操作，提高小学生的动手和创造能力。

教育理论,课题研究,教学仪器,教学论文,教学反思