数学《角的初步认识》教学反思
数学《角的初步认识》教学反思
本节课以学生的主动探索学习为基本活动形式，力求体现教师的主导作用和学生的主体作用，具体表现在以下几个方面。
1、注重学生的实践与操作，体现活动教学思想。
本节课自始至终贯穿了学生的动手操作与实践，这不仅符合低年级学生好奇、好动的心理特点和几何初步知识直观、操作性强的知识特点，更重要的是体现了以活动促发展的活动教学思想。我把原来的知识传授设计成了一连串的活动，学生在活动中学习、在活动中探索、在活动中发展，整个教学过程是以学习者为中心，以学生的自主活动为基础，学生动了起来，课堂活了起来。．
2．教师敢于放手，给学生的活动提供了充足的时间和空间。
整个教学过程，找角──指角──折角──比角──画角，无一不是学生的主动操作与探索，可以说，正是由于教师敢放手，才有了学生的主动探索与思考，才有了学生的自主构建，才有了学生动手、动脑、动口的机会，才有了学生的全员参与，才形成了学生主动学习的心态，才有了学生的主动体验。
3．创造性地运用教材。
本节课教师没有完全按照教材内容的呈现方式照本宣科，而是在准确把握教材知识点的前提下，从学生的生活实际和现有知识水平出发，对教材进行了
“改造”，这样的改造与学生的生活实际更贴近，更容易吸引学生的学习兴趣，学生更容易接受。这也是课程标准基本理念的体现。
不足之处：
1）从不同的侧面我了解到，学生见过的角和头脑中的角主要有以下一些：
1、人民币中的“角”。
2、牛角、羊角......
3、墙角、屋角、书角......
4、角是尖尖的，最顶端的地方......
足见每一个学生都有丰富的知识体验和生活积累，每一个学生都会有各自的思维方式和解决问题的策略。我认为这是角初步认识教学时学生学习的起点。正如《数学课程标准》指出，数学教学“不仅要考虑数学自身的特点，更应遵循学生学习数学的心理规律，强调从学生已有的生活经验出发......”也就是说要把学生的个人知识、直接经验和现实世界作为数学教学的重要资源。但在运用这些资源的时候碰到一个问题是：如何使学生清楚地知道生活中的角与数学中的角的联系和区别呢？
我在这节课中也关注了这一点，但临近课末却发现还有几个学生把“角”与“三角形”混为一谈。显然我在此方面的引导还不够到位，如果在认识了角的各部分名称后，根据初步感知环节中“多数学生指角都是点一下角的顶点”这一信息进行如下点播：老师在黑板上点上一点设问：“角是这个样子吗？”“想想怎样才能将你想的样子完整地指出来？”然后在小组里讨论一下，互相指指。让学生充分体验，形成清晰的认识，可能错误的生活经验能更好地得以纠正。
2）由于自己有时说话不够简练，点拨不够巧妙，调控力发挥不够，耽误了一些时间，对角的大小认识没能在一节课中完成，学生只感知、体验了角的大小与两边叉开的大小有关，来不及进行两个边的长度不同，大小相同角的比较，导致了知识块的割裂。
篇2:小学数学老师经验交流课堂教学评价语反思
新课程实施以来，课堂变活了，这在一定程度上激发了学生的学习兴趣、学习热情和主动精神，但在“参与”和“活动”中，学生内在的思维和情感并没有真正被激活，原因是很多学生的积极性没有被调动起来。数学课堂教学中教师的评价性语言，能激发学生的学习兴趣，调动学生的积极思维，培育良好的情感。但在我的实际教学中，却存在着很大的问题，大致情况如下：
一．评价语性语言单调，不能激发学生的学习积极性。
我的课堂使用的评价语过于格式化，用得最多的就是：“你回答的真好”、“老师真为你高兴”、“你回答错了”、“你太棒了”等几个简单的词汇，就像在套用统一的格式范本复制评语。至于为什么回答的好，为什么老师真为你高兴，好，好在哪儿，不去解释，只有靠学生自己去揣摩。
二．对学困生，没有诚挚地欣赏。
我在新授课时，讨论问题或回答问题时，叫优生或中等生回答问题的机会较多，叫学困生回答问题的现象较少，当学困生回答不上来时，我对用激励性语言启发和鼓励学困生的评价语使用的太少，或过于太简单。没有给学困生起到积极的推动作用，也没有对学困生诚挚地欣赏，造成学困生厌学的现象越来越严重，学习的主动调动不起来学习成绩也越来越差。
三．不善于创造即兴评价语言，激发学生兴趣
评价语言一般都是在课堂生成过程中生成的，它可能是教师预先设想的，但也可能是课堂上出现预设外的问题时所产生的即兴评价。这就考验教师课堂机智和随机应变能力，但也是一节课的关键点。有的学生回答老师提出的问题真是回答的天衣无缝，可有时候我只会说一句：“你回答的真好”，这位学生当时肯定没有感到喜悦。如果是这样表扬的话：“你回答的真完整，和老师想的一样，老师真为你感到高兴。”这位学生一定会特别的高兴，而且学习的兴趣又一次的被调动起来。这就充分的说明我不善于创造即兴评价语言，驾驭课堂的能力还有待于提高。
总之，我会通过改进自己的教学评价用语，形成自己的教学特色，使绝学生喜欢上我的课，喜欢学数学。
篇3:小学数学公开课除法验算教学反思
本节课学习的是除法的验算，除法的验算是在学习了两位数除以一位数的除法计算的基础上学习的。不仅要让学生经历除法验算方法的探索过程，学会用乘法验算除法，而且通过情景的创设及解决问题的过程理解验算的方法和意义，培养学生养成良好的验算意识和习惯。
对于学生的验算意识和习惯的培养，我在以往的教学中采用的是“要求”或“命令”式的被动方式，学生往往产生不了验算的心理需要，体验不到验算所带来的意义，因此我在教学中充分利用教材中的情境图，进一步让学生体验验算的意义和功能，让学生在具体的情境中自然而然的学会验算，体会验算的实际意义，真正理解并掌握除法的验算。
由于除法计算的结果可能有余数，也可能没有余数，所以除法的验算相应地也有两种情况。本课教材分两段:第一段教学没有余数的除法验算。第二段教学有余数除法的验算。而由于叔叔的除法的验算是教学的难点。
在教学除法验算这一环节，我先让学生看情境图，引导学生根据情境图提出“用100元买7元的笔记本可以买多少本？买5元的笔记本可以买多少本？”的问题，然后让学生自己列算式解决。学生算出得数后，我接着以：“你怎样才能知道你算的结果对不对呢？有什么办法验证？”的话题引起学生探究验算方法的欲望。验算的方法，我没有直接告诉学生，但学生都能很快地想到用商乘除数这一方法进行验算，因为学生对乘除法的关系已经有一定的了解，具备一定的知识迁移能力，能将新旧知识相联系。但是对有余数的除法该如何验算呢？对学生来书有点困难，我给了学生充分的探索思考的时间，放手让学生独立完成有余数的除法验算。然后让学生通过探索、交流、汇报、质疑，明白有余数除法的验算方法，让学生在交流中学会用乘法验算除法。学生在交流的过程中由于学生看问题的角度不同,出现了多种验算有余数除法的方法，个别学生能进行口头检验，但用竖式进行验算很不够理解，对验算的意义和方法还不明确，总忘了加上余数，虽然商乘除数的结果非常明显与被除数不一致，但他们也认为自己进行了验算，仅仅是停留在表面的、任务的进行除法的验算。我让学生在你一言我一语的交流过程中明确：验算没有余数的除法要用：商和除数相乘等于被除数；验算有余数的除法要用：商和除数相乘还要加上余数才等于被除数。这一结论的得出是学生自主探究的结果。